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[转]高中语文专题教学实践研究探析

发布时间:2017-11-23 19:17:00 作者:郑国民 李煜辉 浏览次数: 评论:2    分享

 

 摘要 

      高中语文教学普遍存在内容碎片化、形态同质化、思维培养浅表化等问题,作为对实然问题的回应与破解,高中语文专题教学充分尊重学生的学习权利,显露出鲜明的整体性特征,从注重知识传递的效率转向知识建构的质量,使高中语文课堂形态大为改观。高中语文专题教学以其读写共生的教学理念和类似学科活动课程的平台功能,在听、说、读、写的交互作用中促进了学生语文能力的综合提升和思维品质的发展,为培育学生语文核心素养提供了新的路径与可能。

 
 
作者介绍
 

郑国民,北京师范大学教授,博士生导师,教育部新世纪优秀人才,哈佛大学高级访问学者,教育部国家语文课程标准研制修订组核心成员,中国高等教育学会语文教育专业委员会会长,全国中学语文教学专业委员会常务副理事长,现任北京师范大学教务处处长。主要从事语文课程改革、语文教育发展史、中外母语教育比较研究。主持国家社会科学基金重点项目“20世纪中国文学教育的历史回顾与现实意义”、教育部哲学社会科学研究重大项目“文艺学与中小学语文教学研究”、全国教育科学 “十一五”规划项目“新课改小学语文教科书编写质量研究”等多项大型课题。出版专著《新世纪语文课程改革研究》、《从文言文教学到白话文教学》《当代语文教育论争》等多部;主编国家“十一五”重点图书出版规划“文艺学与中小学语文教学丛书”,以及“京港语文教育研究前沿丛书”。

郑国民作品
高中语文专题教学实践研究探析
 
 
 

 

随着语文课程改革的深入发展,近年来专题教学逐渐兴起并引起广泛关注和热烈讨论,从理论和实践层面都在进行深入的探讨和总结,各种观点和看法异彩纷呈,丰富和拓展了专题教学认识的边界与视域。仅就实践角度而言,高中语文专题教学是一线教师依据自己的教育直觉对现实问题的直接回应,是在困惑与迷茫的教育场域中所开展的积极突围,也是对自我固有教学经验的否定与超越。作为一种“自下而上”的改革实验,专题教学凭借直面现实问题的实践取向、鲜活有效的实操策略和卓有成效的育人价值,不断吸引更多一线教师参与其中。特别是在高中语文课程标准修订的背景下,专题教学让很多教师欣喜不已,蓦然回首发现自己正在求索的教学方式竟然与核心素养的培育息息相关。于是,以“专题”建构高中语文教学新形态,大力促进学生语文素养的发展,即将和正在成为语文教育工作者心头更为宏大的使命和期待。

一、问题与困境:高中语文教学举步维艰的现实格局

新世纪以来,我国高中语文教学取得了重要进展和成就,这是不争的事实。但随着改革和探索的不断深入,人们日益感到有些根本性问题亟待解决,如果不去触摸或者直面这些问题,就很难前行和发展,如同进入长跑中的“高原状态”,举步维艰。

1.教学内容碎片化:量的积累遮蔽了质的突破

当前高中语文课程与教学高度关注学生的学习内容及其先后顺序,其前提和假定是: 学习内容的品质越高,学习效果越好;学习内容的数量越多,学习效果越好;学习内容安排的先后顺序越合理,学习效果越好。这种设计思路反映出一种“课程即内容”“课程即知识”的传统观念,一方面的确有助于语文课程总量的积累,在一定程度上也确实丰富了学生语文学习的内容,开阔了学生的眼界。但另一方面,对高中语文而言,高品质的作家作品是学不完的,对其进行序列化、结构化的安排也难以找到令人信服的依据。更为重要的是,对语文学习来说,量的积累并不必然带来质的飞跃,除非在量的积累过程中能够促进学生的思维发展,使学生在不同知识点之间建立有机的联系。

当前大多数学校这种语文课程安排客观上造成了学习内容的不断膨胀,增加了学生的学习负担。这些课程内容的组织方法和教学方式又大同小异,对学生学习能力和思维品质的培养力度差别不大,其主要价值似乎就是通过开设一门又一门的课程向学生传递语文学科的不同知识。尤其是选修课程的开设,一所学校少则十几门,多则上百门,彼此之间又相互独立,各自为政[i]。这种状态下,花样百出的语文课程已经逐渐丧失了其应有的育人内涵,而逐渐变成仅仅作为某一门类知识载体的“课程碎片”。这样的课程设计具体到课堂教学之中,经常出现一些为大家熟悉的现象:教师习惯于单篇课文的教学设计,在有限的课时内,将自以为值得教的内容通过讲授、提问、讨论等方式传递给学生。在传递过程中,教师乐此不疲地进行零打碎敲、蜻蜓点水式的知识学习和技能训练,而学生得到的往往是单一而破碎的、浅层的、有确定答案的但很难建立关联的内容。当面对复杂的、深入的、没有确定性答案也似乎很难找到唯一路径的问题时,学生大多茫然和无奈,往往出现无从下手或束手无策的状态。

       2.教学方式同质化:千篇一律造成了师生倦怠

不同教师面对不同学龄而又个性各异的学生,应努力建构适应学生身心发展规律的、满足学生个性需求的,同时又能充分展现教师风采的语文课堂。然而实际情况不容乐观,语文课堂“千篇一律”“千课同构”的问题还比较严重。学生从小学到初中,上了九年语文课,到了高中阶段大多还沿袭同样的套路学习每篇课文,依然是反反复复的字词句篇。面对每篇课文、每节课,还没有等老师开口,学生大多非常清楚老师要求学什么、做什么。出现这种现象的原因是复杂的。作为课堂教学的两端,备课与评课的理念和方式直接影响到课堂教学的形态。当下许多学校把集体备课混同于统一思想、统一内容、统一教法、统一进度、统一评价的过程,要求所有老师用相似的方法在规定的课时里完成同一内容的授课,这就为课堂教学的同质化埋下了隐患。评价一节语文课,习惯于将是否达成预设的教学目标作为重要指标,习惯于关注课堂教学的外在形式是否符合“自主、合作、探究”的要求。有人对这种简单化处理的评价模式做了这样的概括:教师不讲,学生自己学习就是“自主”;前后左右讨论一下就是“合作”;一个话题冠以研究的名义就是“研究性学习”[ii]

这些重预设、轻生成,重效率、轻质量,重形式、轻效果的“套路”,很大程度上限制了师生的自由发挥:教师难免拘泥于“课时主义”的窠臼,力图在规定的时间完成预设知识的传递,学生不得不与之配合甚至“做秀”。久而久之,必将形成教师疲劳、学生厌倦的状态。在各种教学参考书、网上资料都随时随地唾手可得的当下,教师作为知识权威的形象不断在消解、坍塌,学生思考的动力、投入的激情从何而来,便成为老师不得不面对的问题。新世纪之初,在启动高中课程改革时曾经在全国做过一个调查,请学生列出最喜欢的排在前四位的学科,其中没有语文。十几年过去了,高中语文教学类似的尴尬和无奈应该得到根本的改变,语文学科被边缘化的状况理应得到重视。

3.思维培养浅表化:浅层问题延宕了探究深度

从思维发展的角度而言,高中生在思维深刻性方面呈现出明显的发展诉求。他们有能力也有意愿从不同视角、不同立场提出各种各样的问题。他们希望得出丰富多彩的成果,而不是死记硬背那些唯一确定性的答案。与此同时,高中生对问题进行深度探究的渴望更为强烈,借助典型的文献材料讲证据、有逻辑地阐述观点,形成从现象到本质、从特殊到一般的深刻认识,往往比浅表化的问题解决更能激发他们的学习热情。

高中语文课堂教学还不能很好地满足学生在思维广度和深度上的发展诉求。首先,质疑和提问的机会往往被教师“垄断”。教师抛出大量预设的问题并启发学生来解决,固然有助于提高课堂教学的效率,但在一定程度上也就阻滞了学生质疑精神和提问能力的发展,而质疑和提问又恰恰是学生思维发展的起点。其次,在问题解决的过程中,由于教师不仅预设了问题,也准备了所谓的“标准答案”,最后不论学生如何“自主”“合作”“探究”,大多数情况下总要归结到这些答案上来。这样简单、重复的操练以及肤浅、确定的答案无法激发学生学习的动力,有时学生对老师的做法甚至不屑一顾。如果教学活动还停留在这个层面,正如有的老师感慨,学生偶尔回答老师的问题,也是照顾老师的情绪而已。第三,即使有的学生确实对教师课上提出的问题产生了浓厚的兴趣,往往也没有机会和时间在课下深入地研究,他们的兴趣点总是随着新课文的到来不断转移,他们的精力总是被零零散散的浅表化学习任务所消耗,培养思维品质的深刻性更是无从谈起。

二、突围与探索:高中语文专题教学的理念与策略

新世纪语文课程改革,着力提升学生的语文素养,倡导知识和技能、过程和方法、情感态度价值观的整体推进,大力倡导真正意义上的自主、合作、探究的学习方式。十多年来,各地老师积极探索、大胆实践,涌现出了很多成果和经验,专题教学应是最有代表性的成果之一,在理念与策略上已经呈现出鲜明的特征。

1.专题教学设计理念:从碎片到整体

尽管到目前为止人们对专题教学认识不一,实践探索的路径和成果也不尽相同,但是从教学目标、教学内容到教与学的方式等方面都体现出鲜明的整体性特征,力图实现语文课程标准提出的目标:通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇与整合,切实提高学生的语文素养。理所当然,语文素养不是在碎片化的知识传授和技能训练中形成的,而是以整体化的课程与教学组织形式,让学生在相对完整的情境和任务中自主建构、不断反思和调适中养成的。从教学设计的理念上来讲,专题教学之所以能够实现多层次、多向度的融汇整合,关键就在于跳出了以语言材料为中心的教学组织形式,走向以“专题”为中心,这也是专题教学与所谓“单元教学”的本质区别。从不同角度而言,专题可以是具有语文学科研究价值的问题,可以是师生共同探讨的感兴趣的语文话题,也可以是从学习内容中提炼概括的具有语文学科特征的主题。尽管实践者和研究者目前对专题这一概念的界定有不同的看法,但可以肯定的是,任何一种“专题”都存在着多向度的聚合功能:聚合三维目标,聚合语言材料,聚合学习时间,聚合一切有利于达成教学目标的教与学的方式。从这一点来讲,专题教学更类似于以解决问题为目标的语文学习项目,具有项目式学习(Project-based Learning)的某些特征。在问题解决过程中,专题教学更加强调立足语文学科内部连贯而持续的育人行为,来培养学生理性思维和高阶认知能力。正因如此,专题教学有别于那种具有跨学科特点、学习内容过于泛化、能力培养浅表化的“主题教学”,也不同于那种从整体课程规划着眼,把研究重心放在课程安排和教学规划上,却较少顾及课堂教学内部变革的“模块教学”。

不难发现,在专题教学实践研究中,许多教师突破了单篇教学的常态,他们敢于在学科课程中拿出相对独立、完整的一段时间,系统设计专题教学的课程方案。这种方案既不同于传统课文的“教案”,也有别于学科活动课程中的“活动方案”,而是把两者的优势结合起来,既能使学生在教师指导下静心读书,建构经验,钻研有语文学科价值的问题;又能使学生在教师的组织下充分活动起来,交流观点,形成有质量的读书成果[iii]。有些研究型教师已经开始探索包含课程目标、课程规划、教学方略、评价方案等基本内容的专题教学模式。这种探索实际上是致力于语文学科教、学、评的一体化,在一定程度上解决了教与学分离,教学与评价脱节的问题。在当前倡导培育学生语文素养的语境下,专题教学在课程与教学上呈现出的这种整体性特征,有利于帮助学生从语文学科零散的课时和无序的内容中解脱出来,在较长的周期里集中精力较为深入、系统地探究自己感兴趣的语文问题,也就更加符合语文素养形成的内在逻辑。

2.专题教学组织形式:从整齐划一到自主选择

传统语文教学的设计与实施重视教师的教,轻视学生的学,集中表现为忽视学生应有的学习权利。专题教学则反其道而行之,在设计和实施的全过程充分尊重和保障学生的学习权利,尤其是选择权和决策权。

在课程内容上,选择以哪一位作家、哪一本名著为学习对象,教师往往通过问卷调查法和访谈法,认真统计学生对作家、作品的兴趣分布情况,并梳理分析其原因。最终确定的学习内容往往通过民主决议的方式得来,而非教师一厢情愿地安排。选我所学,学我所选,学生拥有了学习内容的选择权和决策权,就会主动承担起学习的责任。在课程实施中,基于这种责任,学生往往自觉承担专题学习资源的搜集整理工作,选择优良版本的图书做“教科书”,甄选学术文献、图片或影像作为学习资源。

在课程规划上,专题教学长则数月,短则数周。如同长跑一样,学生的学习方式和学习能力存在差异,进度上必然有快有慢、参差不齐。教师会与学生共同商议课程规划,这种规划相当于确立“比赛规则”,如大致分几个学习阶段,分别要完成哪些学习任务等。课程开始后,每位学生根据自己的实际情况,参考共同规划,制定个人学习计划,相当于运动员自己的“比赛节奏”。学生用自己的节奏学习,在学习中找到自己的节奏,同时又要遵守规则,对教师和其他伙伴负起责任,不因为自身懈怠或拖延影响整体进度,有利于培育学生的规则意识和契约精神。

在学习评价上,教师往往采用“规定动作”与“自选动作”相结合的方法。所谓规定动作是指教师设计出全班同学共同完成的“基础等级任务”,这些任务多数承载着“语言建构与运用”方面的目标,是语文学习的基础。所谓“自选动作”,一是指列出“菜单”供学生选择的学习任务,二是完全由学生自己决定的评价办法,如:用什么方法来评价学习态度?评价与他人的合作?对全班同学在学习资源上、观点上有何贡献?这些都由学生自己设计标准、寻找办法、提供证明,并向全体相关者陈述汇报。学生可选择的对象越丰富,越能调动其兴趣,发挥其潜能;学生参与决策的程度越深,对学习目标的认识就越深入,对学习质量标准的理解就越清晰。

3.专题教学实施过程:从高效传递到高质量建构

在教学实施中,传统语文教学更为关注知识传递的效率,专题教学则更为关注学生知识建构的质量。这一价值取向的转变,包含两个层面的意义。从知识传递到知识建构的转变,其意义在于,促使课堂由教师的教转向学生的学,从重视预设转向重视生成。正如于漪提出的,教学是教师的教和学生的学两个方面的活动,施教之功就在于启发、引导、点拨、开窍,充分调动学生学习的自觉性和主动性,促使他们积极地发挥认识主体的作用[iv]。学生主体作用的充分发挥,有助于从根本上解决课堂教学同质化的问题。从重视效率到重视质量的转变,其意义在于,促使课堂由重视外显目标的达成转向重视内隐的思维发展,从而有助于更好地满足中学学生思维发展的需求。

在专题教学中,学生研讨的问题往往不是教师提出的,而是来自师生互动的过程。正如有的学者认为,相互作用的“对话”是优秀教学的本质性标识,因为“对话”是思想的“平行交流”,是对世界“发表意见”、是实现“自由”的实践[v]。相对于预设的、静止的、居高临下的学习要求,专题教学中的问题往往是动态的、过程中产生的、师生和生生之间相互作用中出现的,这些问题在教与学的过程中不断被质疑与修正、甚至被颠覆与否定。出现这种现象,除了学生自我认识不断深化的因素之外,也来自教师与学生、学生与学生之间的相互交流、启发,以及不同观点的碰撞和交锋。从一定程度上讲,专题教学所研讨问题的形成与确定,以及随之而来的探究过程本身,比最后得出的确定性结论更为重要。正是这种不断生成、确定和探究的过程,培养了学生的问题意识,即善于发现问题、形成问题、凝炼问题,最终确定一个值得研讨又能够研究的问题。也正是这一过程,使专题教学所呈现的课堂形态从预设走向了生成,从单一走向了多元,从僵化走向了鲜活。在这一过程中,学生经历了阅读经典作品时的信息输入,经历了质疑、设问、分析、论证、判断、评价等思维过程,更经历了撰写文章时“手笔相应”“辞能达意”的训练,实现了从学习者到研究者的角色转变。因此,可否这样理解,高质量建构知识的过程也就是高质量的育人过程,这是专题教学充分发挥语文学科育人功能的重要途径。

三、期待与追寻:高中语文专题教学的成效与展望

在回应和破解现实问题的过程中,高中语文专题教学有力促进了语文课堂教学的转型,在很多方面取得了扎扎实实的育人成效,为基于语文核心素养的新一轮教学改革的成功实现提供了路径与可能。

1.问题研究:助力学生思维品质的发展

高中语文专题教学的实践者关注学生思维品质的发展,尤其是思维深刻性的发展。语文专题教学中的研究问题越具体越深刻,往往越能够激发学生积极投入的激情和持续探究的动力,从而促进学生的思维不断向深处发展。从记录学生学习过程的教学案例,以及学生最终形成的研究报告、创作成果等方面都可以显而易见地看出这方面的特点。很多老师都遭遇过学生超越自己的“尴尬”或“难堪”,同时他们也愿意用“意外的惊喜”表达自己的感慨或感叹。通过典型问题的研究,学生获得了典型的情感体验、经历了典型的学习过程、尝试了典型的学习方法与策略,思考的深度就是在这个过程中产生并深化的。相对于数理化等学科,人文学科内容往往不具有严密的系统性和逻辑性,因而我们需要选择那些具有代表性的作品,通过具有典型价值的感受和体验,以及方法与策略的尝试,获得多向度、个性化的学习成果。正如语文课程标准所强调的,“重点关注学生思考问题的深度和广度,使学生增强探究意识和兴趣,学习探究的方法,使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”[vi]正是基于这一点,很多语文老师在专题教学中孜孜矻矻、不断求索,取得众多可圈可点的成就。

2.读写共生:促进语文学习成果的形成

专题教学不仅是阅读教学,也就是说,不仅引导学生读书、读文章,同时也在引导学生学会写作。大多数专题教学的设计和实施,都体现出这种读写一体化的理念与特点。因为读书的过程,是一个“情动”的过程,是一个思考的过程,更是一个见识形成的过程。“情”“思”“识”恰是学生写作成功与否的关键内因。以前老师教学生写作文,往往更关注结构、技巧和方法,似乎学生掌握了这些工具性的知识,就自然而然能够写出好文章。实际情况是,当学生没有真情实感,缺少思考感悟和真知灼见,则无论掌握多少技巧和方法,都难以写出真正的好文章,充其量只能搜肠刮肚敷衍出一篇中规中矩、枯燥乏味的考场作文。可以说,“情”“思”“识”这些关键内因的形成,一方面来自现实生活直接经验的磨练,正如杜甫所谓“文章憎命达”;另一方面就来自读书或课堂学习获得的间接经验。教师在语文课堂中一个重要作用在于唤醒——唤醒学生沉睡的记忆,唤醒将原有认知、体验、冲突与文本进行“链接思考”的意识和能力,使之能对文本产生属于自己的感受[vii]

传统的语文课上,教师更注重文本的分析、理解、欣赏和评价,恰恰忽略了学生在信息输入之后的及时输出,读的文章很多,写的文章很少,从认知层面也就没能把优秀作家和优秀作品的精华,无论是思想上的、艺术上的还是人格上的,转换成学生自己内在的心理图式,所以学生读了那么多课文,还是不会写作。正如有的学者指出,在教学中既不能离开了过程与方法、情感态度与价值观去求得知识与技能,也不能离开了知识与技能去空讲过程与方法、情感态度与价值观的发展[viii]

专题教学与传统教学方法的区别在于,不仅致力于阅读能力的提升,还致力于学生写作关键内因的培养,力促学生通过阅读打通写作的关口,通过写作加深阅读的体悟。当学生有一定的情感积淀,有一定的思考深度,乃至形成了某些观点和看法时,将其表达出来成为学生自然而然的诉求,甚至到了不得不写、欲罢不能的状态,此时只要给学生写作的机会和时间即可,下笔千言、倚马可待也并非奇迹。当然教师此时也会不失时机进行写作引导,指导学生表达自己阅读时的情感、思想和见解,并注意必要的写作规范。或者布置写作任务,并及时予以批改和讲评。这就使得学生在读写之间形成了良性互动,两种能力都得到了促进和提升。以笔者在北师大二附中所做的专题教学实验为例,学生在高一高二两年时间里共计完成了“鲁迅作品专题研读”、“《史记》模块式专题研究”等五个专题的学习,累计形成人均10万字的写作成果,有30多篇作品正式发表,100多万字的作品结集出版[1]

3.平台互动:利于学生综合素养的提升

当学生完成读写任务,并形成学习成果时,专题教学特别注重搭建平台,让学生作为主体把这些成果拿出来向全体师生展示和交流,这就使专题教学在一定程度上具备了学科活动课程的优势——促进学生综合素养的发展,从而能够更好地发挥语文学科教学的育人功能。交流展示本身既是一种学习活动,即对听说能力的训练,更是一种交往活动,即对交际修养的训练。作为演讲者,只有真正理解所讲内容,用心设计讲话的情境,采用适当的技巧,才能吸引听众;作为听众,只有专注去听,及时去记,认真去想,才能从同伴那里学到知识、获得启发。在听说之间角色互换,互相尊重,能很好地提升学生人际交往的修养。如果说听、说、读、写是语文学科的四项基本能力,那么高中语文专题教学正是以其读写一体化的教学理念和类似于学科活动课程的平台功能,在交互作用中实现了对四项基本能力的综合培养。

当前国家大力推进基于核心素养的教学改革,素养培育不同于知识掌握或技能习得,后者可依靠教师单向传递或反复操练,前者则须学生在真实情境下积极主动地开展学科实践活动。在实践活动中,学生才能建构知识,习得经验,反思问题探究的思想方法,学会与他者的协同合作,从而实现素养发展的目标。作为一种对语文课程内容、教学过程、学习方式和教学评价进行深度整合的教学形态,专题教学充分体现了互联网时代的学习特征。实践探索者所提供的许多具有推广价值的操作路径,无不指向调动学生内部动机,让学生真正成为学习的主人,以强烈的愿望、饱满的热情持久而深入地参与到学习活动中来,不再因应试升学的压力、教师强制性的要求或父母的期许等外部因素进行被动的、忍受式的学习,这恰恰是培育学科核心素养的关键。专题教学的理论基础应如何建构?是否有普适性更强的专题教学模式?专题教学的学习效果该如何评测?作为一种方兴未艾的实践探索,尽管围绕高中语文专题教学还有许多问题值得进一步探讨,但凭借其于现实困境中的积极突围以及不断展露出的与培育核心素养相适应的育人取向,高中语文专题教学有理由引起更多的一线教师和研究人员的关注。

 
参考文献
 

[1]钟启泉. 基于核心素养的课程发展:挑战与课题[J]. 全球教育展望,2016(1):3-25

[1]倪文锦. 问题与对策:语文教学有效性思考[J]. 中国教育学刊, 2011, (9): 57-66

[1]李煜晖. 略谈整本书阅读课程方案的设计[J]. 中学语文教学,2017,2:8-10

[1]于漪. 语文课堂教学有效性浅探[J]. 课程·教材·教法, 2009, 29(6): 31-35

[1]保罗·弗莱雷. 被压迫者的教育学[M]. 上海:华东师范大学出版社,2001. 11.

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准[S].北京:人民教育出版社,2003.4:3.

7邢秀凤. 回归语文教学本色的课堂对话策略及实施[J]. 教育研究, 2013, (3): 112-119

8钟启泉. “三维目标”论[J]. 教育研究,2011,(09):62-67.

 

                                                                             (本文转自张玉新导师工作室)

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